Sol Serrano, Macarena Ponce de León y Francisca Rengifo, Historia de la educación en Chile (1810-2010)

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Historia 47:I, enero-junio 2014, 246-251.

Sol Serrano, Macarena Ponce de León y Francisca Rengifo, Historia de la educación en Chile (1810-2010), Santiago de Chile, Taurus, 2012, 2 tomos, 400+492 páginas.

Los dos primeros tomos de esta Historia de la educación en Chile son el resultado del trabajo realizado por un importante equipo de investigadores, liderado por Sol Serrano e integrado por varios historiadores. El primer volumen de esta obra fue escrito por Macarena Ponce de León, Francisca Rengifo y Sol Serrano, mientras que el segundo, editado por esas mismas autoras, compila doce trabajos originales de varios historiadores, la mayor parte de ellos vinculados al programa de Magíster en Historia de la Pontificia Universidad Católica de Chile. La investigación fue financiada por fondos públicos y privados, que permitieron establecer nexos con universidades y académicos en España, Estados Unidos, Francia y México. La naturaleza colectiva de este trabajo, así como sus estrategias de financiamiento y su vocación internacional, dan testimonio de la mutación del oficio de historiador durante las últimas décadas.

Esta obra no aspira a ser una historia general de la educación en Chile desde 1810 hasta 1930, ni ofrece un relato lineal y descriptivo de sus vaivenes institucionales. Por el contrario, ambos tomos enfrentan la historia de la educación a partir de ciertos problemas o ejes analíticos específicos. El primero de ellos se centra en la expansión de la educación primaria y en el proceso de alfabetización de la población, y el segundo, si bien continúa dichas reflexiones, integra al análisis los liceos masculinos y femeninos, así como la educación técnica. Se trata de una mirada analítica e interpretativa, centrada en los actores involucrados en la implementación de los sistemas educativos, y en el sentido que la educación tenía para cada uno de ellos en particular. Entre las temáticas que concitan la atención de los autores podemos contar la relación entre el sistema político y la educación, los factores sociales vinculados a la expansión de la educación primaria, la emergencia de nuevos actores asociados a la escuela, y la relación entre oralidad y escritura.

Si bien la educación formal ya existía durante la época de dominio español, el principal interés del sistema político de la época era la propagación de la fe cristiana. Para ello, ni la Corona ni la Iglesia necesitaban expandir el aprendizaje de la lectura y la escritura, por lo que estas instituciones no propiciaron la alfabetización de la población bajo su control. En Chile, ello cambiaría dramáticamente después de la revolución de la Independencia. La adopción de un régimen republicano de gobierno implicaba la necesidad de educar a los habitantes del país, lo que fue considerado como una de las principales tareas del Estado. Ello no buscaba garantizar su derecho a voto –por entonces extremadamente limitado– ni menos aún promover la movilidad social; el objetivo era formar una nueva comunidad política republicana, fundada en la ilustración, la virtud y, más tarde, la civilización. La expansión de la educación y de la alfabetización en Chile fue entonces una tarea de la República, que buscaba en ella la reconfiguración de la comunidad política desde una perspectiva moral. De allí que, como muestra la obra, la política educacional haya sido fundamental para la formación del Estado-nación en Chile, no tanto por sus contenidos formales como por su sentido político. Criterios ideológicos posteriores, como por ejemplo, las diversas formas de nacionalismo que se manifiestan desde inicios del siglo XX, reforzaron la voluntad de las élites letradas de universalizar la educación primaria. La obra muestra que la educación fue central para la definición misma del régimen político chileno en tanto República, y, más tarde, para su formación como nación.

Pero la importancia política de la educación no termina allí: como indican las autoras del primer tomo, el derecho a la educación, que incorporaba explícitamente a las mujeres, fue el primer derecho positivo propuesto en el país –proposición que no tuvo éxito sino hasta la promulgación de la Constitución de 1925 y de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, aprobada en 1920, pero cuyo texto fue fijado definitivamente en 1930, como se analiza en el segundo tomo–. De manera similar, desde inicios del siglo XX la educación primaria fue el agente de las primeras prestaciones sociales garantizadas por el Estado –alimentación y salud–. Otros aspectos evocados en la obra, como el papel de la educación en la democratización progresiva de la sociedad chilena, confirman que la historia de la educación se sitúa en el centro de la historia política de Chile y de la relación de sus habitantes con el aparato estatal.

La expansión de la cobertura educacional fue también una expansión del Estado. En efecto, los autores prueban en detalle que ni la familia, ni las corporaciones, ni la economía fueron responsables directos de la alfabetización de la población. Es decir, la alfabetización ocurrió en ese espacio singular y cada vez más especializado que era la escuela. Ella vino de la mano de la expansión territorial muy significativa de la cobertura educacional pública, que en un principio correspondía principalmente a profesores y establecimientos subvencionados. El paso de un Estado de Antiguo Régimen, de limitado alcance territorial y dependiente hasta cierto punto de las corporaciones, a un Estado-nación moderno, más homogéneo y con mayores atribuciones de control, tendría en la expansión de la cobertura educacional primaria uno de sus episodios principales.

El análisis de la expansión de la escuela primaria durante este período es probablemente el más exhaustivo que se haya producido en Chile para la historia de una política pública. No solo se describen los distintos diseños institucionales de cada política educacional, sino que además se estudian con rigurosidad sus resultados a escala nacional. A ello debe sumarse el diagnóstico –fundado en datos estadísticos– de las condiciones de vida de la mayoría de la población, que clarifican en cada caso los alcances y logros de la expansión de la cobertura educacional, así como sus evidentes límites. Estos análisis no se fundan en una fe ciega o en un uso irreflexivo de los datos. Por el contrario, el capítulo 3 del primer tomo aborda el nacimiento de la ciencia estadística en Chile, así como las categorías y los conceptos a través de los cuales esta se organizaba. Ello permite entender, en toda su complejidad, los datos que muestran la expansión de la educación durante ese período, y el tipo de diseño institucional y social detrás de cada proceso expansivo. El uso de gráficos y de mapas permite mostrar, a veces con mucha elocuencia, algunos aspectos importantes de la masa de datos recopilada por los autores.

El estudio empírico permite, además, dar una nueva luz a las razones sociales detrás de los límites que encontraba el Estado, no solo para asegurar la cobertura territorial de sus escuelas, sino también la asistencia de los niños matriculados. Al incorporar variables como el patrón de asentamiento de la población, la estructura ocupacional y familiar del país, y el papel que ocupaba el trabajo infantil, la obra permite tomar en consideración las enormes dificultades que debía enfrentar toda política pública destinada a expandir la alfabetización en el país. Al mismo tiempo, se da cuenta del hecho que las familias y comunidades en general no se opusieron a la educación, sino, por el contrario, fueron agentes importantes en la extensión de la cobertura educacional pública. Si la escuela encontraba ciertas dificultades para instalarse en ciertas localidades y para garantizar la asistencia de los alumnos, era en razón de la estructura social del país y de la pobreza general de su población. Por todas estas razones, esta historia de la educación es también una historia social.

Pese a las dificultades, ya a mediados de siglo XIX la escuela pública se extendía –de forma irregular e intermitente– por todo el territorio de la República. Luego se insertaría también en zonas recientemente conquistadas o pobladas, como la Araucanía. Sus resultados no fueron menores, pues hacia 1930 la alfabetización llegaría a abarcar más de dos tercios de la población del país, aunque ya durante este período la alfabetización no dependía tan estrechamente de la asistencia a las escuelas como durante el siglo XIX. Ahora bien, uno de los aspectos más interesantes de esta obra es que descubre, detrás de estos logros, el nacimiento de “nuevas inequidades” o exclusiones. Así, por ejemplo, la expansión de la educación primaria durante gran parte de este período pudo realizarse, sobre todo, en aglomeraciones catalogadas como urbanas, lo que implicó reforzar la exclusión de la mayoría de la población, que vivía en el campo. Del mismo modo, la escuela pública tendió a excluir durante un buen tiempo a los sectores pobres de la población urbana –en especial cuando hizo su aparición ese nuevo actor social que es el proletariado–, lo que, de paso, implicaba dejar a esas familias, y a las familias que no tenían hijos en la escuela, sin la cobertura social que se fue asociando a ella durante las tres primeras décadas del siglo XX. En algunas ocasiones, esta perspectiva analítica, centrada en la eficacia y en los resultados de las políticas públicas, lleva a los autores a catalogar algunos de sus aspectos como socialmente “regresivos”, aunque en estricto rigor ello debiese conllevar un análisis de la estructura tributaria del Estado.

Otro importante descubrimiento de esta investigación es la vinculación existente entre los procesos de expansión de la educación y el nacimiento de nuevos agentes sociales. El caso más relevante es, sin duda, el de los preceptores, que emergieron a partir de una masa de individuos escasamente preparados, y que dieron lugar a la aparición de la primera categoría profesional certificada proveniente del mundo popular. Ya desde fines del siglo XIX, la profesionalización creciente de los preceptores se sumaría a su cada vez más importante influencia social y política. Más tarde, otros actores, como el movimiento obrero y los letrados mapuches, vendrían a dotar de nuevos sentidos a la educación formal que recibían; los primeros denunciando su complicidad con el sistema de opresión y ofreciendo una provisión alternativa de instrucción popular, y los segundos utilizando las herramientas de la escuela para resignificar su cultura y luchar por sus tierras.

Por otro lado, la obra aborda cómo la escuela se vinculó con la implementación de agentes materiales o, si se quiere, no humanos. Se estudia la industria del libro y su circulación, la naturaleza material de las escuelas, así como su distribución espacial y la presencia de mobiliario y de otros objetos pedagógicos en su interior.

En cuanto a las materias de aprendizaje, en vez de presuponer su importancia, los autores analizan en detalle la asistencia de estudiantes a distintas asignaturas y la circulación de textos asociados a ellas. Se concluye que la escuela primaria fue, ante todo, el espacio de aprendizaje de la lectoescritura, y se estudia cómo los estudiantes de escuelas primarias pueden haber vivido este proceso, particularmente a través del análisis de las ideas y de los métodos pedagógicos de cada período. Se estudia, también, la introducción de asignaturas como la educación física, que se vinculan a las nuevas tendencias ideológicas que surgen a lo largo del período analizado. Un punto potencialmente controversial es el uso de la psicología cognitiva contemporánea para estudiar la eficacia de los métodos pedagógicos del pasado, ello porque, como los autores lo indican, este análisis implica asumir que los niños del pasado tenían el mismo aparato cognitivo que los del presente –algo que es cada día más debatido, por ejemplo, en el campo de la historia de las emociones–. Se trata, por cierto, de una propuesta analítica arriesgada e interesante, pues evidencia que esta obra no tiene miedo a ser objeto de la tan manoseada acusación de anacronismo.

Una de las grandes tesis de esta investigación es que la educación primaria en Chile, en tanto agente alfabetizador, se encuentra asociada al tránsito de la población desde la oralidad a la escritura. Dicho tránsito implicaría, en sí mismo, modificaciones culturales (se pasaría de una cultura oral a una cultura escrita) y políticas (la comunidad inmediata propia de la oralidad sería poco a poco reemplazada por una comunidad política abstracta y de individuos). Este análisis parece sustentarse primariamente en el trabajo de autores como Eric Havelock y Walter J. Ong, quienes conciben la escritura como una tecnología que llevaría inscrita en sí misma un efecto cognitivo sobre quienes la utilizan. El proceso de almacenamiento de la información que la escritura permitiría implicaría una mutación profunda en el modo de organización de las sociedades humanas y en la articulación de sus saberes. Pese a ello, sociedades en que la escritura es conocida y utilizada mantendrían, siguiendo a Ong, formas de “oralidad secundaria”: es el caso, por ejemplo, de aquella población analfabeta que convive con el grupo letrado. Tal sería, si seguimos a los autores de esta obra, el caso de Chile durante el periodo estudiado.

Algunas de las mejores páginas del primer tomo están dedicadas al análisis de las formas orales de comunicación entre los habitantes del territorio actual de Chile al momento de la llegada de los españoles, así como al uso que el imperio español hizo de la escritura dentro de su organización interna. Y sin embargo, es difícil adherir del todo a las conclusiones del texto. Aunque los autores reconocen que la “polaridad” entre cultura escrita y cultura oral ha sido criticada, desechan al mismo tiempo estas críticas al reconocer la existencia de una “convivencia” entre ambos polos –lo oral y lo escrito confluirían–. Ello implica pensar que lo oral y lo escrito siguen siendo dos lógicas fácilmente identificables y que al interior de un objeto complejo pudiesen habitar elementos “orales” y “letrados”. Así, por ejemplo, en el primer tomo se afirma que la “oralidad” aparece como “residuo” en el método pedagógico de Domingo Faustino Sarmiento, como si ese aspecto de su obra perteneciese a otro ámbito cognitivo que el resto de la misma. Estas formas residuales de una oralidad primigenia aparecen también en otros momentos de la obra; por ejemplo, se afirma que ella es la condición “natural” de los niños, mientras en otra parte se confunden las dificultades de algunos mapuches de aprender el español con supuestas muestras de su escasa relación con la lectoescritura. Del mismo modo, se supone –a partir de un indicador muy controversial, como lo son las tasas de analfabetismo– que los sectores populares vivían en una cultura oral secundaria, aunque la naturaleza exacta de dicha cultura y sus aspectos cognitivos no son analizados en el texto.

En la obra se hace mención de forma recurrente a “la lógica de lo escrito” y a “la cultura escrita”, probablemente haciendo referencia a los aspectos cognitivos asociados a la escritura. Es difícil conciliar estas referencias con la historiografía contemporánea, que ha puesto el acento más bien en los usos sociales de lo escrito y en la existencia de lógicas plurales de relación con la escritura, cuya pluralidad, cabe precisarlo, no se explicaría por la existencia de residuos de oralidad. Inversamente, autores como Carlo Severi han puesto en duda que las sociedades catalogadas como “orales” no hayan dispuesto de mecanismos técnicos de almacenamiento de datos capaces de ayudar a la memoria en un modo relativamente similar al que se le imputa a la escritura, lo que implicaría revisar las tesis que asocian la oralidad a una forma específica de organizar los saberes. En definitiva, si bien la obra prueba fehacientemente que la escuela pública fue por lejos el agente alfabetizador más importante del período, el modelo analítico a partir del cual interpreta este proceso está llamado a concitar discusión.

En cuanto al trabajo documental, la obra parece fundada, ante todo, en las memorias ministeriales y en un importante trabajo de archivos nacionales. Por supuesto, otro tipo de fuentes, como impresos varios y publicaciones periódicas, son también utilizados en diversos momentos de la obra. Habría sido interesante saber qué parte de la (probable) inmensidad de fondos de archivos existentes fue consultada para la elaboración del primer tomo, así como qué criterios se eligieron para seleccionarlos –según espacios geográficos, según tipo de documentación, según entidad productora del documento, etc.–. Así, el lector podría saber qué tipo de documentación se encuentra detrás del texto. No se podría pedir lo mismo para el segundo tomo, dado que es una compilación de capítulos redactados por autores diferentes. Es preciso también indicar que el sitio web al que se hace referencia en ambos tomos, que contendría datos estadísticos complementarios a los presentados en la obra, no se encuentra disponible, algo que esperamos pueda ser solucionado en entregas sucesivas.

Esta es una obra ambiciosa e inteligente, que dista mucho de ser una mera descripción del sistema educativo en Chile. Ella permite trazar los orígenes de la política educacional chilena, medir sus logros y alcances, y entender el sentido profundo de sus límites y paradojas. En el transcurso de este análisis se estudia no solo la historia institucional de la educación en Chile, sino también la historia social, de la familia, del movimiento obrero, de la lectura, de la estadística y de la nación, por nombrar algunas de las dimensiones en que esta obra ofrece perspectivas originales. Ella debiese ser de particular interés para quienes se interesan en analizar la eficacia de las políticas educativas chilenas desde una perspectiva histórica, así como debiese servir para poner en debate varios malentendidos actuales sobre la naturaleza de la oferta y la demanda educativa durante el período estudiado.

Martín Bowen Silva
École des Hautes Études en Sciences Sociales